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Nuestro Programa de Educacion Ambiental Cumple con la Frase “Piense Globalmente pero Actue Localmente”

Contributed by Raúl E. Rivero, The Marie Selby Botanical Gardens, Sarasota, Florida, Estados Unidos

Introducción y Antecedentes

El Jardín Botánico Marie Selby (JBMS) está ubicado en la costa oeste de la península de la Florida en los Estados Unidos. Fundado en 1973, el jardín ocupa aproximadamente unas cinco hectáreas (doce acres) de área costera alternada con bosques mixtos subtropicales. Los primeros directivos tuvieron un gran interés por las orquídeas, y sumado a la ubicación geográfica del area, su clima subtropical y la necesidad de un jardin botánico especializado en epífitas, dirigieron los esfuerzos en constituir lo que es hoy el JBMS. La misión del jardín se traduce en fomentar y estimular la comprensión y apreciación de las plantas tropicales, con énfasis en plantas epífitas, a través de programas de conservación, exhibición, educación e investigación, y ofrecer además el disfrute de todos los que visitan el JBMS.

Aproximadamente 61% de la flora en el estado de la Florida tiene procedencia tropical, y de tales grupos, 91% están representados en el Caribe. La disponibilidad de agua y luz en Florida son factores determinantes en la presencia de muchas plantas excepcionales localizadas usualmente en bosques tropicales: epífitas. Muchas de éstas epífitas localizadas en Florida no se encuentran en ningún otro lugar de los Estados Unidos. Una de las epífitas que proporciona una apariencia tropical en Florida es Tillandsia usneoides, comúnmente conocido como barba de viejo, barba de palo, y muchos otros nombres en muchas regiones latinoamericanas.

Esta planta presenta un rango de distribución muy amplio que va desde Chile hasta Virginia, en los Estados Unidos. Comúnmente se encuentra sobre robles (Quercus virginiana) y muchos otros árboles en la zona central de la Florida. Por muchas razones, T. usneoides y en general las epífitas, se asocian como plantas parásitas lo que constituye un reto educativo permanente para el departamento de Educación de el JBMS. Unido a la mala interpretación del hábito, al desconocimiento del público en general sobre la biología básica de las epífitas, y el importante papel que tienen dichas plantas en la dinámica ecológica de muchos bosques tropicales y subtropicales, el JBMS ha estructurado un programa educativo donde se ha incorporado actividades interactivas para niños y adultos. Este programa cuenta con variedad de temas que le permiten al visitante del jardín obtener una experiencia educativa y pragmática.

El reto educativo se hace de mayor magnitud cuando se considera que desde 1950 el desarrollo urbano en Florida ha incremenntado a un 650%. Es por ello que mediante programas combinados con el sistema escolar público, residentes de la comunidad, organizaciones de la localidad, y visitantes, el JBMS está promoviendo acciones responsables dirigidas al manejo, protección, y conservación de los recursos naturales de la Florida.

Integración de Esfuerzos en la Problemática Ambiental

Desde que el programa de Protección Ambiental de las Naciones Unidas (PANU) fué divulgado en la década de los 70 diferentes modelos y estrategias metodológicas fueron elaboradas para promover la catálisis en la educación ambiental (Johnson 1980). Como se ilustra en la figura 1, la responsabilidad de los acuarios, jardines botánicos y museos en fomentar conciencia ambientalista como parte de los programas educativos no-formales se hizo imperante. El modelo educativo exigió cambios en la misión de muchas de esas organizaciones y el JBMS no fué la excepción..

De la simple exhibición y disfrute visual carentes de algún mensaje ambientalista, se incluyeron modalidades educativas que proporcionaran al visitante un mayor interés hacia la conservación del recurso natural y del ambiente en general. Proporcionar conocimientos, generar actitudes y promover destrezas son ingredientes de vital importancia para la catálisis de la educación ambiental. Para lograr tal objetivo es necesario integrar el componente docente y técnico en las organizaciones de la comunidad (incluyéndose los jardines botánicos y el sistema escolar público), y de ésta manera ofrecer entrenamiento y capacitación a maestros de la población. Por cada maestro que se motiva ambientalmente, el logro se calcula multiplicándolo por el número de sus alumnos.

Actividades Lapso 1991-1992

Por iniciativa del sistema escolar del condado de Sarasota y con la participación de entidades científicas de la localidad, se inició un programa dirigido a enriquecer la actuación académica de estudiantes del sexto al octavo grado. El programa tuvo como tema central la ecología de la zona central de la Florida, incluyéndose el condado de Sarasota. Dos componentes identificaron el programa: ecosistemas terrrestres bajo la coordinación del JBMS, y ecosistemas acuáticos con la participación del Laboratorio Mote Marine.

La estrategia metodológica (fig. 2) para éste programa de enriquecimiento académico incluyó primeramente, 20 horas de entrenamiento para maestros del sexto al octavo grado. Esta fase inicial permitió a los educadores conocer la estructura organizativa de las dos instituciones científicas participantes en el programa e identificar su potencial didáctico. Durante el entrenamiento los maestros recibieron en el JBMS información sobre fundamentos biológicos y ecológicos de plantas, con especial énfasis en plantas nativas y plantas epífitas. Por su parte el LMM, instruyó a los educadores con conceptos y términos vinculados con la biología y ecología marina presente en la bahía de Sarasota y el Golfo de México.

Al final del entrenamiento, cada uno de los maestros participantes planificó una Actividad Instruccional Participativa (AIP) para ser ejecutada en una de las dos organizaciones científicas involucradas en el proyecto. Previo a ésta segunda fase un representante de el JBMS ó LMM dispensaría una visita a la escuela, y con la ayuda del maestro, informar a los estudiantes de lo que trataría la AIP. Ello permitió que los educandos conocieran de la institución a visitar y tuvieran un mínimo de preparación académica para la actividad. La AIP consistió de cuatro estaciones de aprendizaje, cada una de éstas con un tema ecológico diverso e integrado, y con una duracción máxima de 20 minutos.

La tercera fase del programa de enriquecimiento académico permitió a los educadores participantes elaborar, con la asistencia técnica del personal de el JBMS y el LMM, un curriculum de actividades instruccionales vinculadas con la ecología del area central del estado de la Florida. El curriculum llenó un gran vacío existente en la carencia de recursos bibliográficos para la enseñanza de ésta disciplina adaptada al nivel académico del sexto al octavo grado. Asimismo, el curriculum permitió que los maestros tuviesen una referencia instruccional para iniciar, completar ó reforzar contenidos incluidos en la AIP.

Actividades Lapso 1992-1993

Continuando con la responsabilidad de contribuir en la busca de soluciones a la problemática ambiental local y regional, el departamento de Educación de el JBMS participó en otro proyecto educativo de integración institucional. En ésta oportunidad, además del sistema escolar público, se sumaron dos organizaciones conservacionistas de la localidad: el Programa de la Bahía y Estuarios de Sarasota, y el Servicio de Extensión Agrícola del condado. El propósito del proyecto era ofrecer actividades educativas dirigidas a promover cambio en las prácticas de jardinería en la comunidad. La presencia de contaminantes en la bahía era alarmante, y ello respondía mayormente a residuos producidos por uso excesivo de fertilizantes y otras sustancias químicas utililizadas en jardines residenciales del condado de Sarasota.

Mediante el uso de un esquema metodológico integrado (fig. 3) se incluyeron tres componentes educativos. El primero proporcionó definiciones y conceptos de la problemática ambiental existente y un entrenamiento de 20 horas para capacitar a los maestros de cómo ayudar con soluciones desde su escuela y el aula. Al mismo tiempo que el educador aprendía nuevos términos y prácticas hortícolas, se le exigió diseñara un jardín en su escuela que permitiese transmitir lo aprendido a sus educandos y éstos a sus padres y representantes. Uno de los nuevos elementos a usarse en los jardines era utilizar plantas nativas. Mediante ello se reduciría la cantidad de fertilizantes y otros químicos nocivos, y se atraería fauna auctóctona como mariposas, colibríes, etc.

La segunda etapa del proyecto fué la de ofrecer sesiones de AIP en el JBMS con el propósito de enseñarles a los maestros y educandos mayor información sobre la flora autóctona del condado de Sarasota. Utilizando la misma metodología de años anteriores con cuatro estaciones de aprendizaje con duración máxima de 20 minutos, 1.300 escolares del sexto al octavo grado y 30 maestros participaron activamente en las sesiones instruccionales. Los contenidos aprendidos permitieron a los participantes no sólo que reconocieran plantas locales y regionales de la Florida, sino también su ecología, distribución geográfica, y utilidad económica.

La última etapa del proyecto fué la de financiar la construcción de diez jardines escolares en el condado de Sarasota mediante ayuda financiera de la Agencia de Protección Ambiental. La selección de los mismos fue mediante postulación de propuestas por parte de las escuelas participantes en el proyecto. Cada una de estas propuestas fue elaborada por un equipo de docentes de una misma escuela y contó con la asesoría técnica de profesionales de las organizaciones conservacionistas involucradas en el proyecto. Las escuelas seleccionadas contruyeron jardines didácticos en los que incluyeron modelos con plantas nativas para atraer fauna y otros que requieren poco mantenimiento y riego.

Actividades Lapso 1993-1994

Durante diez años, el JBMS ha estado participando en el inventario de orquídeas de Costa Rica, mediante una acción combinada de los departamentos de investigación de el JBMS y el Jardín Botánico Lankester en Costa Rica. Las dos instituciones botánicas han creado un sistema de cooperación mutua, y actualmente se encuentra en etapas de consolidación. De allí nació la idea de extender el componente educativo de el JBMS a otras fronteras.

Forero (1991) resalta la importancia de los jardines botánicos como centros educativos para promover conservación de plantas. Por otro lado el mismo autor destaca que de las casi 90.000 especies reportadas en latinoamerica, aproximadamente 15.000 pudieran ser orquídeas que requieren programas especiales para su preservación. Finalmente, la impresionante diversidad biológica, el alarmante número de orquídeas, la elevada pérdida de bosques naturales, y la carencia de un programa educativo estructurado en el Jardín Lankester, justificaron la imperativa necesidad de que el JBMS iniciar un proyecto de conservaciión educativa en Costa Rica.

Braus y Wood (1994) consideran la conservación educativa como un componente de la educación ambiental dedicada al adiestramiento de personal calificado para promover conservación y manejo de un recurso natural en particular. En éste caso particular el recurso natural eran las orquídeas y bajo la misma definición se concibió el proyecto de conservación educativa de el JBMS en Costa Rica. Heywood (1987) sustenta la iniciativa diciendo que el futuro de la conservación de muchas especies en peligro de extinción con importancia ecológica, depende de las comunidades botánicas. Para el proyecto se definió como comunidad botánica toda aquella que propaga, utiliza, y colabora en la conservación de plantas, incluyéndose como líderes de esas comunidades los jardines botánicos (fig. 4).

Finalmente, con el proyecto en Costa Rica se quería demostrar que la tarea investigativa y de conservación de un jardín botánico es inoperante sin la presencia de un plan educativo. Dentro de las acciones de éste plan se incluyeron aquellas para promover en las próximas generaciones la necesidad de resguardar un patrimonio natural tan excepcional como el costarricense. Para lograr los objetivos planteados del proyecto se diseñó una estrategia instruccional que permiió entrenamiento dinámico y pragmático a 108 maestros de escuelas aledañas al Jardín Lankester (Rivero 1995). La metodología utilizada en el entrenamiento permitió en los educandos el aprendizaje de conceptos vinculados con la diversidad biológica, el epifitismo, y los mecanismos de adaptación de orquídeas, mientras entendían más sobre la misión del Jardín Lankester.

Actividades Lapso 1995-1996

Debido a la ausencia de un curriculum único en el sistema escolar público del condado de Sarasota y la carencia de contenidos fundamentales en los planes de clases dirigidos a promover una conciencia ambientalista en educandos de la escuela primaria, el JBMS introdujo un Programa de Educación Ambiental (PEA). Las actividades contenidas en éste curriculum innovador tienen por finalidad instruir a los niños desde temprana edad en conceptos de relación simbiótica entre organismos animales y vegetales, y fomentar una conciencia ambientalista desde temprana edad.

Hershey explica en su publicación Construyendo un curriculum relevante para la biología de plantas (1992), las razones por las cuales Wilkins (1988) revela por qué las plantas son, entre los organismos vivos, las más importantes, menos comprendidas, y más ignoradas. Aunque las explicaciones de Hershey están más orientadas hacia la enseñanza de biología de plantas, a nivel universitario, el autor considera que los conceptos sobre la vida de las plantas deben vincularse más con la vida animal. Así el estudiante puede entender la consonancia entre organismos, su medio ambiente, y de ésta manera entender más sobre la importancia de las plantas en su propia vida.

Tomando en consideración la deficiencia curricular existente en el sistema escolar público y el deseo de ofrecer un programa educativo que incentive a los educandos a entender y valorar las plantas, se creó el conjunto de unidades temáticas de PEA sustentada con la filosofía didáctica resumida en la figura 5. Los niveles académicos fueron dividos y adaptados en tres categorías siguiendo los niveles de desarrollo intelectual de Jean Piaget, los niveles de aprendizaje de Benjamín Bloom, y las consideraciones incluidas por Braus y Wood (1994) para estructurar un programa escolar con contenidos ambientales. Cada una de las unidades utilizadas en el proyecto se enmarcaran dentro del esquema metodológico de la AIP. Dependiendo del nivel académico del educando cada actividad tiene una duración que oscila entre 12 a 20 minutos. En este sentido hemos considerado el lapso máximo de atención del educando en una situación de aprendizaje particiaptiva y con una relación educando-educador suma de 1:15.

Por razones de capacidad de transporte se ha estipulado una clase de 55 estudiantes como ideal para realizar la AIP. Previo a la actividad, la clase entera es recibida en nuestro auditorio donde se les da la bienvenida, a la vez que se les hacen preguntas vinculadas con los temas de la AIP. Es de vital importancia que el estudiante domine una lista de conceptos del vocabulario de cada unidad instruccional, la cual se envia al maestro con un mes de anticipación para su respectiva preparación. Finalmente, antes de iniciar la AIP se muestra un programa de diapositivas con audio sincronizado, con el propósito de informar más aún al estudiante de su participación en la AIP.

Cada unidad instruccional incluye además de las actividades a realizar y su correspondiente descripción, una serie de preguntas para constantemente incentivar al educando durante la situación de aprendizaje. Igualmente cada estudiante recibe al final de la estación de aprendizaje una hoja instruccional con actividades para que con ayuda del maestro pueda completar en el aula de clase. De esa manera se le permite al educando una oportunidad para revisar los conceptos aprendidos, y al maestro una ocasión para ofrecer refuerzo instruccional a contenidos previos o posteriores a la AIP.

Referencias Bibliográficas

Braus, J.A., and D. Wood (1994). Environmental Education in the schools: creating a Program that Works! North American Association for Environmental Education (NAEEE) in conjuction with ERIC Clearinhouse for Science, Mathematics, and Environmental Education. The Ohio State University.

Forero, E. (1991). Needs and opportunities of South American botanic gardens for conservation. En V.H. Heywood and P.S. Wyse Jackson (Eds.). Tropical botanic gardens: their role in conservation and development. Academic Press, San Diego.

Hershey, D.R. (1992). Making plant biology curricula relevant. BioScience 42 (3):188-191.

Johnson, V. (1980) . The role of UNEP in Environmental Education. En T. Bakshi y Z. Naveh (Eds.). Environmental Education: Principles, Methods, and Applications. Plenum Press, New York.

Heywood, V.H. (1987). The Changing role of the botanic garden. En D.Bramwell et al. (Eds.). Botanic Gardens and the World Conservation Strategy. Academic Press, London.

Rivero, R.E. (1995). Micro-teaching for maximum effect. En A.Isaf and J. Willison (Eds.). Roots 11:Teacher Training. Education Programme, Botanic Gardens Conservation International, Richmond, United Kingdom.

Wilkins, M. (1988). Plantswatching. Facts on life, New York.

   

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