El jardín botánico como taller de expresión plástica

Fabiola Ubani García

Escuela Universitaria, Centro Superior de Formación del Profesorado, Las Palmas de Gran Canaria, España


Marco teórico

Recogemos en este apartado las teorías en las que basamos los principios didácticos tenidos como marco de referencia en el diseño de los talleres.

El espacio como recurso didáctico

El espacio, su organización, distribución y decoración es un importante factor que influye directamente en el acto educativo (Santos Guerra,1993). Entendemos por espacio educativo, sea cual fuere, aula, taller, laboratorio, museo, jardín botánico ... , aquel que cubra los siguientes objetivos:

Así, la utilización de "otros espacios", dando una alternativa al aula, como único lugar educativo, enriquecerá el proceso de enseñanza/aprendizaje y constituirá un exponente directo de la metodología empleada.

Esta cita textual de Cano y Lledó (1990) puntualizará el marco conceptual en el que nos estamos moviendo: el medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos -ya sean construídos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos.

La investigación como metodología

Responder a la pregunta de cómo transmitiremos los contenidos del currículum lleva implícito una toma de posición acerca de los principios metodoligícos generales y, como consecuencia de éstos, los medios y recursos didácticos empleados y la organización del entorno educativo. La metodologa será, por tanto, el componente curricular que define más claramente el modelo didáctico empleado.

Teniendo como justificación la teoría del proceso de construcción del conocimiento, ampliamente reconocida en la actualidad, proponemos como metodología un modelo didáctico basado en la investigación, cuyos principales aspectos pasamos a detallar.

Entendemos por proceso constructivo, según afirmaciones de J.E. García y F.F. García (1993), aquél en el que se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de las estructuras presentes en el individuo con la nueva información que le llega, de tal manera que los nuevos datos, en cuanto que se articulan con la información preexistente, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende. Esto es lo que llamamos "aprendizaje significativo". En este proceso de construcción del conocimiento intervienen los conocimientos previos del alumno/a y sus procesos de pensamiento (Coll, 1988), los cuales el sujeto modificará y ampliará en la medida en que integra éstos con las nuevas adquisiciones. Este concepto, como es lógico, supone una nueva forma de entender el proceso educativo. El aprendizaje del alumno/a ya no dependerá exclusivamente de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utililizada, según la concepción tradicional de la enseñanza, además se hará especial hincapié en el conocimiento previo del alumno/a y en sus procesos de pensamiento (constructivismo).

Coll (1988), en su teoría sobre el constructivismo, relaciona el aprendizaje escolar con la construcción de significados, haciéndose eco de las teorías de Piaget afirma que los significados se construyen integrando y asimilado el nuevo aprendizaje a los esquemas que ya se poseen de comprensión de la realidad. Lo que realmente da un significado al aprendizaje adquirido es su asimilación e inclusión en los esquemas previos.

Los elementos que se interrelacionan en la metodología investigativa serán: el/ la alumno/a, el/la profesor/a y el contexto:

Proponer una metodología basada en la investigación supone que, así como el/la alumno/a se convierte en un constructor de su propio aprendizaje, investigando desde las propuestas del profesor/a, éste además de facilitar, en todos los aspectos, el aprendizaje de sus alumnos/as, deberá convertirse en un investigador de los procesos del aula (Rafael Porlán Ariza, 1987).

Eisner (1972) al teorizar acerca de sí se debe o no investigar en el campo de la didáctica de las artes plásticas apunta dos posiciones encontradas, las que están a favor de la investigación y las que no la creen necesaria. Desde una posición más innovadora y acorde con la realidad actual se muestra totalmente de acuerdo en que investigar en este campo es necesario para el perfecto desenvolvimiento del currículum artístico y para solucionar posibles problemas que surjan, tanto en el alumnado como en el profesorado. Concluye, la mayor contribución de la investigación en el campo de la educación artística reside no en su habilidad para proveer directrices, sino en proveer perspectivas, formas de mirar, enfocar el fenómeno educativo y maneras de cuestionarse nuevas preguntas.

Las artes plásticas como fuente de conocimiento

Por último, otro principio didáctico observado en el diseño de los talleres será la utilización de las artes plásticas como fuente de conocimiento y desarrollo del potencial creativo.

Existe una orientación de las enseñanzas artísticas basada en el valor intrínsico del arte y defendida por numerosos filósofos y estetas, entre los que destacan: J. Dewey, la filosofa S. Langer, Herbert Read y Schiller. No nos extenderemos en detallar dichas teorías, aunque sí hacernos eco de la tesis de Herbert Read (1982) que defiende el arte como base de la educación y que toda educación debe conducirse a través del arte.

A través de la experiencia que como educadores y creadores adquirimos y teniendo como fundamento la tesis defendida por Read, enfocamos la enseñanza desde la perspectiva de las artes plásticas, utilizando como fuente de recursos la historia de las corrientes artísticas y la práctica artística.

Una propuesta: el jardín botánico como taller de expresión plástica

Hasta aqui hemos planteado el marco teórico que engloba los principios didácticos generales bajo cuya perspectiva hemos desarrollado las experiencias llevadas a cabo en el Jardín Botánico Viera y Clavijo —Jardín Canario—. A continuación se detallarán de forma exhaustiva, pero no agotadora, las actividades que en estos talleres hemos realizado.

La idea genérica del proyecto consistía en traspasar el ámbito de las aulas llevando a cabo una serie de talleres en otro marco educativo, en este caso el Jardín Canario.

Las actividades desarrolladas en los talleres fueron diseñadas desde las artes plásticas, interrelacionando éstas con otras materias como las ciencias, así como otras de carácter transversal -educación ambiental-.

El espacio físico del Jardín Canario se convertiría en un recurso didáctico importante.

Dado el elevado número de alumnos por aula y la exigencia del proyecto de una estancia mayor que un sólo día de visita al Jardín Canario, la experiencia se planteó a los alumnos del Centro Superior de Formación del Profesorado (CSFP) que realizaran sus prácticas en él. La ventaja, al trabajar con alumnos de prácticas, estribaba en que una vez realizados los talleres orientados por la profesora, ellos inclurían, a su vez, estas actividades con las visitas que preveían recibir y guiar de los colegios. De tal forma que claramente existían dos vertientes, una el propio aprendizaje e investigación de los alumnos del CSFP, y otra, una vez asimilado este aprendizaje, su integración en las actividades que ellos mismos programaran para trabajar con niños de educación infantil y primaria.

Como primer paso, presentada la idea del proyecto a los alumnos de prácticas del CSFP, ésta es aceptada unánimemente como una experiencia enriquecedora. A continuación se llevó a cabo el sondeo de los conocimientos previos de los participantes para preparar, según los resultados, el material curricular necesario

Los talleres seguían la siguiente estructura:

Cabe destacar las tareas que la profesora desempeñará a lo largo de todo el proceso, desde las preparaciones previas al taller hasta el desarrollo del mismo. Según hemos apuntado en el apartado anterior, éste se resumiría en organizadora y coordinadora de los talleres, pero nos interesa matizar y concretar todas las tareas desempeñadas por la profesora:

Se diseñaron tres talleres cuya temática era bien diferente, pero aunados por el lema crear en y con la naturaleza. Éstos eran:

De los tres talleres el que mas interés despertó en el alumnado fue el primero, por lo que dado el tiempo disponible, se desarrolló con mayor profundidad. Esta es la razón que nos conduce a detenernos de una manera especial en dicho taller.

Elaboración creativa de papel a partir de materias vegetales y de papel reciclado

En principio realizamos un sondeo de los conocimientos previos mediante un diálogo con los/as alumnos/as. Enfocamos este diálogo con preguntas sobre el proceso del reciclado y elaboración del papel, su interés y necesidad para la actual sociedad. Este dialogo nos dió pié para introducir una breve historia del papel y su elaboración manual utilizando plantas y trapos de algodón, describiendo detalladamente las fases del reciclado y elaboración de papel.

A continuación se visitará el Jardín Canario, realizando un trabajo de campo en el mismo, estudiando los diversos vegetales que sean susceptibles de ser empleados en la elaboración del papel. Esto se traduce en un paseo de observación y toma de datos por el entorno sugiriendo posibles plantas, según sus características, con las que se pueda realizar papel. Estas observaciones pueden completarse con anotaciones sobre la familia a la que pertenecen las plantas, su procedencia, características y algún dato curioso sobre las mismas. En este caso concreto hemos trabajado con plantas cuyo origen es, esencialmente, del archipiélago canario.

Como ya se conoce teoricamente el proceso de elaboración y reciclado de papel, organizaremos el espacio distribuyendo por zonas de trabajo los materiales necesarios para cada una de ellas y realizaremos los preparativos previos, tanto de papel para reciclar como de plantas. Estos consisten en poner de remojo, por separado, el papel troceado y las plantas.

Es importante que estos preparativos se hagan con antelación, por lo menos de dos días, así el día del taller todas nuestras energías irán concentradas a la consecución del objetivo principal, utilizar los recursos, vegetales y no vegetales, de una forma creativa a través de la investigación y del conocimiento de los mismos, para la elaboración de papel.

Además de papel reciclado se utilizaron los siguientes tipos de plantas: las hojas secas del drago — Dracaena draco— las hojas secas encontradas en el bosque de la laurisilva, hojas secas de la tabaiba y del ágave, corteza de la palmera canaria — Phoenix canariensis — , así como las ramas y las hojas del palo de sangre. Para teñir el papel se emplearon como tintes artificiales: las témperas y las anilinas. Como tintes naturales el té, el azafrán, el café y la cochinilla — Coccus cacti — gana en la que se encontraba la pulpa.

Todo este proceso de elaboración y reciclado de papel y sus resultados se explican, a continuación, graficamente.

Una reflexión sobre la práctica

Toda clase de modificaciones que favorezcan y enriquezcan el proceso de enseñanza/aprendizaje supone un avance positivo en lo referido a la práctica educativa.

Es tarea del docente no estancarse en su quehacer diario del aula, proponer y promover nuevas actividades que estimulen y oxigenen dicho proceso. Desde esta perspectiva toda nueva experiencia debe encuadrarse en un marco enriquecedor y motivador de la enseñanza. Por supuesto, no todas las experiencias innovadoras llevadas a cabo en la enseñanza se coronan con éxito y a veces, una vez realizadas éstas, nos damos cuenta de que el éxito no ha sido el esperado o que los resultados van por otro camino diferente al que nos habíamos propuesto.

Como docentes, del área de la didáctica de las artes plásticas, nos resulta atractivo el proponer nuevos marcos educativos que favorezcan y desarrollen la creatividad concediendo a las artes plásticas la importancia que merecen en el currículum educativo.

Al plantearnos utilizar el Jardín Botánico Viera y Clavijo -Jardín Canario- como un recurbjetivo: impli Tonucci (1975) todo auténtico conocimiento nace de la investigación . Así como adquirir una conciencia estética al tener la naturaleza como modelo.

Pudimos observar que el cambio de espacio educativo fue favorable en cuanto que, como en este caso, al acercarnos a la naturaleza se creó un ambiente de trabajo distendido y de colaboración mutua que facilitó el aprendizaje.

El alumnado se implicó activamente desde que propusimos los talleres hasta el final, mostrando un mayor interés en el desarrollo de los mismos, a medida que iban adquiriendo protagonismo. Además de llevarlos a cabo, asimilando los contenidos, los experimentaron con las visitas de los colegios, haciendo suyo el papel del profesor de guía y orientador de los mismos. El alumnado agradece la posibilidad de llevar a la práctica la teoría y sus propios aprendizajes, lo cual se hace patente en el grado de implicación y entusiamo que manifiesta.

La práctica educativa se construye con experiencias, a nuestro criterio, enriquecedoras como la que nos ha traido a este Congreso, por lo que queremos apuntar que, éstas son tan sólo el comienzo de una serie de prácticas que realizaremos, en forma de talleres, en este ámbito.

Bibliografía

Cano, I. & Lledó, A. (1990). Espacio, comunicación y aprendizaje . Díada Editoras, Sevilla.

Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar: Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje , n 41, pgas. 131-142. Madrid.

Eisner, E. (1972). Educating artistic vision . Macmillan, New York.

García, J.E. & Garcí, F.F. (1993). Aprender investigando . Díada Editoras, Sevilla.

González Franco, M. (1993). Otros espacios escolares. Cuadernos de Pedagogía , n 213, pags. 52-54. Barcelona.

Porlán Ariza, R. (1987). El maestro como investigador en el aula. Investigación en la escuela , n 1, pags. 63-69. Díada editorial, Sevilla.

Read, H. (1982). La educación por el arte . Paidós, Barcelona.

Santos Guerra, M. A. (1993). Espacios escolares. Cuadernos de Pedagogía , n 217, pags. 55-58. Barcelona.

Tonucci, F. (1975). La escuela como investigación. La creatividad . Avance, Barcelona.


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